Etiquetas

, , , , , ,

echeita

Gerardo Echeita

Hace poco, volvió a mis manos un texto que escribieron Echaíta y Simón en 2007 titulado: “La contribución de la educación escolar a la calidad de vida de las personas con discapacidad. Ante el desafío de su inclusión social.”

Resulta demoledor que aún hoy, con todo lo que se ha escrito desde hace décadas, estemos hablando de una vida de calidad para las personas con discapacidad como una aspiración. ¿Una aspiración? Deberíamos estar escribiendo sobre los grandes logros conseguidos, sin embargo, no es así. ¿Por qué?

No creo que la respuesta haya que encontrarla en el Sistema Educativo, en las leyes o Decretos. Hay que ir más allá. Más allá de papeles firmados por el ministro de turno. La respuesta está en todos y cada uno de nosotros. En nuestras concepciones. Implícitas, inconscientes y resistentes al cambio. Nos pueden marcar un camino oficial, pero son las concepciones las que guían nuestros pasos. Así, por mucho que leamos sobre la calidad de vida de estos alumnos como una noción sensibilizadora, si nuestras concepciones son erróneas, estamos ante un gran problema.

Por desgracia, son muchos los profesionales de la educación que cuentan con una concepción esencialista. Echeita y Simón (2007) nos explican que los rasgos característicos de este tipo de concepción, distan mucho de los necesarios para que los jóvenes con discapacidad perciban una calidad de vida equivalentes a la de los alumnos sin discapacidad.

Es sorprendente que aún haya maestros que favorezcan el etiquetaje de estos alumnos. Que sean capaces de limitar sus oportunidades. ¿Cómo es posible que crean que es “algo intrínseco a la naturaleza de las personas con discapacidad el que sea difícil su escolarización fuera de los contextos especializados?” No se dan cuenta, o no quieren hacerlo, que etiquetar supone establecer los límites del desarrollo de cada persona. Es el profesor el que limita, no las necesidades del alumno.

Esto nos lleva a una horrible consecuencia: el ámbito esencial del desarrollo humano es el acceso a la función simbólica; si negamos esto a un alumno, si no le enseñamos a leer y escribir, le estamos negando su alfabetización. No producimos las interacciones necesarias para el desarrollo. Y aún así, el mayor problema de todos es que estamos ante la ideología predominante. La resistencia al cambio de estas ideas son tan fuertes que “chocarán” contra la intervención. Por lo tanto, si el punto de vista dominante es esencialista, tenemos que reconocerlo primero, y pensar en las consecuencias educativas después, porque sino, estamos ante las “víctimas de un sistema incapaz de adaptarse suficientemente a la diversidad de alumnos que aprenden, y que terminan apareciendo como los culpables de su situación, teniendo que asumir, además, que su exclusión escolar en dispositivos escolares segregados se realiza por su bien.” (WARE, 1999)

Por todo ello, es necesario que miremos más allá. Que nos demos cuenta que con nuestra actuación lo único que hacemos es sumar dificultades a la vida de estos alumnos. Se trata de realizar un trabajo de concienciación personal, “no sea que una vez más caigamos en la ingenuidad de pensar que basta con idear un mundo distinto al que tenemos para cambiar éste.” Echeita y Simón (2007)

____________________________________________________

Echeita, G. & Simón, C. (2007). La contribución de la educación escolar a la calidad de vida de las personas con discapacidad. Ante el desafío de su inclusión social. En R. de Lorenzo & L.C. Pérez Bueno (Dirs.), Tratado sobre discapacidad (pp. 1103-1133). Navarra: Aranzadi.

WARE, L. (1999): “My Kid, and kids kinda like him”. En K. BALLARD (Ed.), Inclusive education: Internacional voices on disability and justice (pgs. 45-57). Londres: Falmer Press.

About these ads